Chiara Concini (elle)

Vice-présidente externe de l’Association des Universitaires de la Faculté Saint-Jean (AUFSJ)

Notre objectif avec ce projet est de mettre de la pression sur le gouvernement provincial afin qu’il accepte l’offre de financement pour le Campus Saint-Jean venant du gouvernement fédéral. On veut mettre en lumière les enjeux académiques auxquels font face les étudiant.e.s du Campus Saint-Jean pour montrer l’impact positif que l’argent du fédéral pourrait avoir sur les programmes d’étude offerts au Campus Saint-Jean.

Julia Fabbro-Smith (elle)

Étudiante de 3e année en arts

Présentement, êtes-vous capable d’étudier en français ?

Non. Pendant l’année entière, je ne suis que 3 cours au Campus Saint-Jean. En tant qu’étudiante en arts, il existe moins de cours disponibles en raison du sous-financement du Campus. 

Lorsque je regarde ma feuille de route pour voir les cours acceptés pour ma mineure, presque tous les cours n’existent plus. Cette année, il faut que je prenne un cours de français au Campus Nord puisqu’il n’existe pas d’autres cours.

Pendant le semestre d’automne, la majorité de mes cours sont au Campus Nord. Je suis étudiante au Campus Saint-Jean et je ne serai même pas là. 

Joannie Fogue (elle)

Étudiante de 3e année en arts

Quelle est l’importance de l’éducation francophone en Alberta ?

L’éducation francophone en Alberta représente le futur de la francophonie albertaine et du bilinguisme dans l’Ouest. Le Campus Saint-Jean est au cœur de la francophonie et c’est pour cela qu’on doit le soutenir, pour qu’il puisse continuer sa contribution à la protection et la préservation de la langue française. 

Présentement, êtes-vous capable d’étudier en français ?

Je ne suis que partiellement capable d’étudier en français. J’entame ma troisième année et c’est la deuxième année universitaire où je ne peux pas choisir les cours nécessaires pour terminer mon diplôme. Ce n’est pas par choix, je dois maintenant étudier au Campus Nord, ce qui crée plus de problèmes sous-académiques pour moi en raison de mon statut d’étudiante de la Faculté Saint-Jean.

Natalie Herkendaal (tous pronoms)

Étudiant.e de 4+ années en sciences

Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées pendant vos études en raison du sous-financement ?

En ce moment, il n’est pas permis d’aller voir les conseiller.ère.s des autres facultés pour parler de mon parcours scolaire, même si tu dois prendre des cours chez eux. C’est une question de financement, mais ça veut dire que j’ai dû faire tout ce travail seule et sans l’aide que je m’attends à recevoir comme les autres.

Actuellement, le Campus Saint-Jean échoue ses étudiant.e.s en sciences. Je ne devrais pas avoir à me battre pour graduer.

Aris Sobze (il)

Étudiant de 3e année en sciences

Comment la situation financière du Campus Saint-Jean vous affecte ?

Au cours de mes trois années au Campus, il y a un problème majeur auquel j’ai dû faire face à plusieurs reprises : l’inscription aux cours au Campus Nord.

En raison de la différence d’abréviation des cours en français et en anglais, Beartracks ne reconnaît pas mes cours préalables en français, ce qui m’empêche de m’inscrire à certains cours. Pour que je puisse m’inscrire, je dois toujours passer par l’administration et comme certains cours se remplissent rapidement, je risque de perdre ma place. 

J’espère que ce problème peut être résolu afin de permettre à tou.te.s les étudiant.e.s d’avoir une chance égale de s’inscrire à leurs cours.

Grace Whiteley (elle)

Étudiante de 2e année en administration des affaires (programme bilingue)

Comment le sous-financement du Campus Saint-Jean vous affecte ?

Je suis dans un programme bilingue. Beartracks ne reconnaît pas mes cours du Campus comme prérequis pour les cours en anglais qui sont nécessaires pour mon baccalauréat. 

De plus, le Campus Saint-Jean a seulement une conseillère pédagogique en raison du sous-financement. Ça prend des semaines pour pouvoir la rencontrer. 

Il n’y a pas de soutien nécessaire pour organiser mes cours pour mon baccalauréat. Alors que j’ai plusieurs questions, personne n’a les réponses.

À lire aussi sur le Campus Saint-Jean.

Ces pages sont les v�tres. Le Franco permet � ses lecteurs et lectrices de prendre la parole pour exprimer leurs opinions. Michelle Hewitt est copr�sidente de Le handicap sans pauvret�. Handicap�e, elle vit � Kelowna, en Colombie-Britannique et elle est doctorante � lUniversit� de Colombie-Britannique-Okanagan. �tant donn� la gravit� de son handicap, Michelle travaille � partir de son lit, en compagnie de ses deux Bouviers bernois.

La promesse dune prestation canadienne pour les personnes en situation de handicap fait na�tre un nouveau mouvement

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Pour contacter Le Handicap sans pauvret� : https://www.disabilitywithoutpoverty.ca/fr/

Ces pages sont les vôtres. Le Franco permet à ses lecteurs et lectrices de prendre la parole pour exprimer leurs opinions. Michelle Hewitt est coprésidente de Le handicap sans pauvreté. Handicapée, elle vit à Kelowna, en Colombie-Britannique et elle est doctorante à l’Université de Colombie-Britannique-Okanagan. Étant donné la gravité de son handicap, Michelle travaille à partir de son lit, en compagnie de ses deux Bouviers bernois.

La promesse d’une prestation canadienne pour les personnes en situation de handicap fait naître un nouveau mouvement

Imaginez un groupe de 100 Canadiennes et Canadiens – jeunes, vieux, de tous les coins du pays et représentant sa riche diversité. Je les imagine en train de jaser, de rire, de partager des photos de leur famille. Une personne a peut-être apporté un ballon, et certains se mettent à jouer.  

Dix personnes de ce groupe vivent dans la pauvreté. Bien sûr, elles aussi s’amusent probablement à cette occasion et vous pourriez ne pas pouvoir les reconnaître, mais elles vivent au quotidien le stress de ne pas savoir comment elles feront pour nourrir leur famille et conserver un toit sur leur tête, ainsi que tout autre problème majeur lié à la pauvreté. 

Sur ces dix personnes, quatre sont handicapées. En plus de leurs inquiétudes liées à la nourriture, à l’habillement et au logement, elles n’ont pas les moyens de payer les médicaments, les soins et les appareils médicaux dont elles ont besoin pour vivre.

Quand nous regardons les statistiques de plus près, nous constatons que 22 pour cent de la population canadienne vit avec un handicap, mais forme 41 pour cent du groupe qui vit dans la pauvreté. Les personnes en situation de handicap qui vivent dans la pauvreté sont surreprésentées – il y a deux fois plus de personnes handicapées dans le groupe que les statistiques seules n’en rendent compte.

En poussant notre examen plus loin, nous constatons que les personnes handicapées sont moins susceptibles d’être employées que les personnes non handicapées et que, souvent, celles qui ont un emploi se retrouvent en situation de sous-emploi chronique, gagnent le salaire minimum, occupent des postes à temps partiel, et gagnent un salaire insuffisant pour subvenir à leurs besoins.

Cette situation pourrait cependant être sur le point de changer.  Dans le dernier discours du Trône, le gouvernement fédéral a annoncé son intention d’adopter une nouvelle prestation nationale – la prestation canadienne pour les personnes en situation de handicap – qui représente une mesure cruciale pour alléger les difficultés financières des personnes handicapées.  Le 22 juin 2021, le gouvernement fédéral a déposé un projet de loi (habilitante) visant à établir la prestation canadienne pour les personnes handicapées.

Des Canadiennes et Canadiens de partout au pays reconnaissent le problème et applaudissent la solution. Un récent sondage Angus Reid révèle qu’une majorité écrasante de la population canadienne – un énorme 89 pour cent – appuie (fortement ou moyennement) la proposition d’une prestation canadienne pour personnes en situation de handicap. Et 88 pour cent de la population est d’avis que cette prestation est un engagement essentiel pour le gouvernement.

En tant que personne vivant avec un handicap, cela me donne beaucoup d’espoir. Ces données montrent que les Canadiennes et les Canadiens de toutes allégeances reconnaissent qu’il est impératif de soutenir les personnes handicapées et de les sortir de la pauvreté.  

Je ne suis pas seule à sentir cet espoir. Un nouveau mouvement s’est formé ce mois-ci. Appelé Le handicap sans pauvreté, cet organisme formé de Canadiennes et de Canadiens handicapés représente la riche diversité de nos expériences et s’appuie sur l’élan et les mouvements du passé. Nous nous sommes regroupés pour veiller à ce que le gouvernement fédéral tienne sa promesse de créer une prestation canadienne pour les personnes handicapées.

Les Canadiennes et Canadiens ont peu confiance que nos gouvernements agissent concrètement pour sortir les personnes handicapées de la pauvreté. Selon le sondage Angus Reid susmentionné, 62 pour cent de la population n’a pas confiance dans le gouvernement fédéral à cet égard, et la proportion est encore plus grande envers les gouvernements provinciaux (66 pour cent).

Une majorité de la population (59 pour cent) doute que la prestation promise devienne réalité. La grande majorité (74 pour cent) estime que les trois années de consultation proposées avant d’adopter cette prestation représentent un processus trop lent.

Le handicap sans pauvreté croit que ce changement peut et doit se produire – et veillera à ce que ce soit le cas. Nous savons que le gouvernement ne peut pas accomplir seul cette tâche colossale, et nous sommes là pour l’aider.

Nous sommes déterminés à faire du Canada un pays où aucune personne handicapée ne vit dans la pauvreté. La première étape consiste à ce que nos gouvernements travaillent en collaboration à l’élaboration de la prestation canadienne pour les personnes en situation de handicap afin d’assurer que les besoins des personnes handicapées sont entendus et que ces personnes reçoivent rapidement cette aide.

Ce mouvement ne fait que commencer. Il y a une place pour tout le monde à la table – les personnes ayant tous types et gravités de handicaps, leurs familles, leurs amis et leurs alliés. Joignez-vous à nous, car nous savons que nous voulons toutes et tous vivre dans un Canada où nous sommes fiers qu’aucune personne handicapée ne vive dans la pauvreté.

Pour contacter Le Handicap sans pauvreté : https://www.disabilitywithoutpoverty.ca/fr/

Paul Dubé, ancien professeur au Campus Saint-Jean et auteur, et Marc Arnal, ancien doyen du campus Saint-Jean publient ce texte dans lequel ils soumettent l’idée de créer des États généraux sur l’éducation francophone en Alberta. 

Cet texte d’opinion fut publié dans l’édition du 5 novembre 2020 en page 9.  

 «N’est-il pas temps de recréer des États généraux sur l’éducation francophone en Alberta ?»

Dans le contexte d’une refonte de l’éducation en Alberta par le gouvernement Kenney et des perspectives suggérées qui font fi des avancées des trente dernières années relatives à l’éducation francophone dans nos communautés, n’est-il pas temps de prendre en main notre avenir éducatif comme les cinq grands jugements de la Cour suprême depuis Mahé nous en donnent le pouvoir ? 

L’idéologie conservatrice à la Kenney veut imposer un retour nostalgique à une autre forme d’éducation qui semble nous ramener à une époque pré-article 23, où l’éducation française, langue première, n’existait pas. Il s’agit d’une vision contraire à celle gérée depuis la mise en œuvre de l’article 23 par nos communautés, accompagnées, comme il se doit, d’une solide équipe d’experts francophones au sein du ministère.

Pour ceux et celles qui ne sont pas convaincu. e. s de notre pouvoir politique sur cette question de l’éducation francophone, rappelons que sur la base de l’arrêt Mahé (1990) s’est érigée une série de quatre jugements de la Cour suprême venus amplifier les pouvoirs accumulés de l’article 23. Parmi eux, celui qui nous accorde une autonomie et des autorités auxquelles même le ministre est assujetti (l’arrêt Arsenault-Cameron-2000), ou encore, le pouvoir que se donne la Cour d’imposer l’application d’une ordonnance qu’un gouvernement réfractaire traîne à respecter (l’arrêt Doucet-Boudreau-2003), ou tente, à la Kenney, de faire reculer. 

D’ailleurs, n’oublions pas que le curriculum proposé par le régime actuel, même s’il est remanié sérieusement suite à la montée des critiques qui émanent de partout, sera toujours celui de la majorité, idéologie et pédagogie comprises. Sa traduction pour les francophones sera toujours porteuse d’un préjudice ayant des « incidences » problématiques (Mahé) sur l’éducation francophone. Dans ce contexte, n’est-il pas temps de faire d’une pierre plusieurs coups ?  

D’autant plus que notre société s’est transformée ces dernières années par l’élargissement de notre base démographique. Aux francophones dits «de souche», ceux issus de l’immigration ainsi que les francophiles des écoles d’immersion se sont greffés à notre communauté. Aujourd’hui, l’Alberta est au troisième rang des provinces canadiennes où les populations francophones sont les plus importantes.  

Sans oublier tous ces gens qui appuient le français sans forcément le parler, nous représentons collectivement une force politique et démographique. N’avons-nous pas une occasion en or pour revoir tous les aspects de l’éducation française, du curriculum jusqu’à une pédagogie adaptée aux besoins de cette nouvelle population franco-albertaine ? 

Selon nous, il y a nécessité de créer des États généraux de l’éducation française en Alberta. Il faut remonter à plus de 40 ans, soit en 1977, pour retrouver ce genre de grande consultation publique sur cette question cruciale de l’éducation de nos enfants. Ce sont, sans doute, ces États généraux qui avaient lancé la recherche aboutissant au Rapport Perron dont les recommandations lors de sa parution à l’été 1981 ont identifié le désir d’écoles francophones dans la communauté franco-albertaine. 

Comme le dit le grand sociologue Pierre Bourdieu, les institutions d’une société reproduisent les grands schèmes idéologiques définis par la majorité. Dans le cas de l’Alberta de Jason Kenney, ils s’affirment dans leur éloquente transparence. On sait de plus en plus que la reconnaissance niée de notre statut de minorité nationale et la vision éducative proposée par le gouvernement albertain ne peuvent correspondre à notre vision de l’avenir francophone. C’est donc à nous — surtout que nous en avons le pouvoir — de définir une vision qui correspond à ce que nous voulons que notre communauté devienne dans le contexte de sa population diversifiée. Pour la définir, quoi de mieux qu’une vaste consultation de toutes les parties prenantes à travers une structure telle que des États généraux, structure démocratique qui assure que tous et toutes apportent leurs voix au chapitre de l’histoire.

Les membres du comité initial (organisateur) choisis pour le composer seraient appelés à imaginer une vision pour alimenter la discussion autour d’idées proposées comme objet de réflexion, ainsi que d’applications pratiques. Ledit comité fondateur du projet devra, dans un premier temps, rassembler les «meilleurs» éléments du milieu pour des raisons de mobilisation générale, de représentativité pertinente, de convictions par rapport aux objectifs du projet, et d’engagement tous azimuts. Il devra aussi, dans un deuxième temps, en consultation avec des experts, imaginer une structure de consultation populaire (on pourrait, par exemple, étudier la version manitobaine de ses États généraux tenus sur la communauté francophone il y a quelques années) afin de produire l’étendue recherchée de cette vaste réflexion collective. En troisième lieu, il doit définir un processus établissant un plan précis d’échéances qui préparent le congrès final producteur d’un rapport mettant en branle la révolution anticipée dans le domaine de l’éducation française en Alberta.

Ce ne sont là que quelques idées pour lancer le projet. Il nous semble que l’avenir de notre communauté francophone en dépend et qu’il est temps de profiter de l’occasion que le gouvernement nous offre, malgré lui, outre la nécessité d’une telle démarche pour l’éducation de nos enfants.

En somme, comme la pensée doit déboucher sur l’action, on vous proposera la semaine prochaine dans ces pages, une première réflexion sur un projet de société qu’il est difficile de ne pas inclure dans ce genre de grande interrogation collective. Ce sera un appel à imaginer ce dont peut avoir l’air un projet axé sur la transculturalité, tant éducative que sociétale.

Pour un projet éducatif et sociétal : réflexions pour une pratique de la transculturalité

Paul Dubé et Marc Arnal clarifient leur projet d’éducation francophone, tourné vers la transculturalité.

Cet texte d’opinion fut publié dans l’édition du 12 novembre 2020 en page 7.  

Le transculturalité peut fournir le cadre d’un projet de société et un projet éducatif, ce dernier devant nourrir le premier et préparer sa réalisation. On s’explique pour définir le concept et imaginer le processus qui nous permettra d’y parvenir, en supposant évidemment que ce soit une option dans le contexte d’une réflexion collective.

Dans la situation démographique actuelle de la francophonie telle que nous l’avons définie la semaine dernière, il n’y a pas que le volume d’une francophonie multipliée qui vient renforcer notre présence dans la grande communauté canadienne. Il y a surtout la richesse de personnes de différentes nationalités, cultures, expériences du monde qui s’y sentent incluses et qui viennent l’enrichir. Il suffit de les côtoyer, de travailler avec elles, de s’en faire des amies, pour apprécier la richesse de l’échange qui se produit, fondée sur des expériences et perspectives diverses des choses et du monde : un autre sens de l’humour, une langue française utilisée/parlée différemment, enrichie par les expressions d’autres univers. Ainsi apparaît dans la communauté une langue française parlée sans complexe, enhardie et valorisée par l’étendue de son usage dans l’espace public. 

Les insuffisances des autres modèles dits d’intégration (multiculturalisme canadien et interculturalisme québécois : les deux sont sans projet défini, soumis aux aléas du hasard et de la conjoncture) doivent nous amener à l’inclusion que la transculturalité revendique grâce à la structuration du dialogue interculturel dans les appareils et les réseaux qui organisent le social, soit les institutions dont les écoles et les universités en sont la pierre angulaire. 

Ainsi, à quoi pourrait ressembler une structuration institutionnelle de la transculturalité à l’école : plus précisément, comment enseigner l’histoire, par exemple, dans un contexte de diversité ? D’abord, la structuration suppose que le dialogue imprègne la programmation scolaire (et universitaire) dans les contenus disciplinaires, le curriculum, mais surtout, pourrait-on dire, dans les modalités et les structures d’enseignement, de façon à développer entre les partenaires sociaux de la communauté des connaissances et des mémoires collectives conjuguées devant faire partie de notre dépôt d’histoires collectif et motivant notre projet d’avenir.

Précisons ce qu’est le « dialogue » curriculaire et pédagogique : il ne s’agit pas de dialogue spontané entre deux personnes ou groupes, ou même organisé à partir d’une conjoncture particulière qui le motive. Il est inscrit dans le curriculum par des sources multiples présentées dialectiquement, c’est-à-dire qui s’entrechoquent, se heurtent, se contredisent, et se complètent, parce qu’elles représentent divers aspects d’une réalité. Ainsi, ces sources viennent par comparaison relativiser une réalité isolée dans son contexte — excluant ainsi l’idée d’un centre destiné à représenter le tout. De plus, comme il a été mentionné ci-dessus, l’enseignement se fait davantage au niveau des modalités d’apprentissage, des stratégies d’interrogation et de compréhension des problèmes et des difficultés que le réel multiple et pluriel porte en lui. 

Imaginons donc l’enseignement de l’histoire (disons les années 1960) à un groupe d’élèves issus des quatre coins de la planète, qui se retrouvent dans une même classe, et qui font partie depuis peu, dans plusieurs cas, d’une communauté scolaire agrandie. Il faudrait d’abord élargir la thématique à la francophonie mondiale des années 1960, faire dialoguer les décolonisations qui se manifestent dans les différents contextes politiques et sociaux : la Révolution tranquille du Québec et des francophonies canadiennes, celles plus violentes des pays (nord — ) africains, et ainsi de suite, dans le cadre d’un mouvement global de contre-culture, de manifestations mondiales contre les systèmes en place, les impérialismes de tout acabit – Vietnam, mai-68, les Flower Children (hippies), et ainsi de suite.

L’école est ainsi appelée à insérer dans toute sa programmation une démarche critique et compréhensive, imprégnée de diversité. Tous les sujets s’y prêtent, certains plus que d’autres, notamment l’histoire, les sciences humaines et sociales, mais aussi la lecture, la littérature, les religions, les arts, la musique, la santé, les mathématiques, le sport, etc. La haute technologie dont sont outillées les salles de classe aujourd’hui permet un accès facile et rapide au voyage planétaire, qu’il soit inspiré par la géographie d’un poème du Sénégalais David Diop, par la dénonciation de l’exploitation d’enfants-soldats dans l’œuvre de l’Ivoirien Kourouma, par un récit anticolonialiste de l’écrivain antillais Chamoiseau, ou par cette Rue Deschambault de Gabrielle Roy, déjà peuplée d’immigrants. C’est le monde entier que l’on rejoint dans ce parcours, et c’est le Canada lui-même qui est situé dans la mouvance internationale.

Le but serait de définir une vision et des valeurs qui nous permettraient d’établir ENSEMBLE, de façon démocratique, un avenir collectif où tous et toutes puissent y retrouver appartenance et identité en raison de leur reconnaissance due par leur participation au dialogue interculturel, et à partir de l’existence au départ d’espaces et d’histoires de convergences langagières, politiques et culturelles entre les différentes communautés. Il faudrait établir un rapport direct avec l’écologie humaine, soit la compréhension de notre milieu dans ses multiples complexités où rien n’est exclu, y compris le devoir motivé par le désir d’inclure et de comprendre les Premières nations ainsi que l’écologie dans son acception récente liée à l’environnement.

On pourrait ainsi arriver à développer une société peuplée d’imaginaires de la diversité, créer une communauté de personnes dont les identités multiples et diverses soient à la fois reconnues et maintenues (pour l’enrichissement collectif), mais passent inaperçues (dans la pratique et le vécu quotidiens), où le préjugé typique de nos sociétés hiérarchisées et racialistes disparaît à toutes fins pratiques sur le plan du logement, de l’emploi, du droit, de la citoyenneté, de la justice, pour ne rien dire de l’égalité et de la dignité. 

La transculturalité établit les paramètres à partir desquels se construit ce projet de société en tant qu’elle oriente l’action vers le dialogue interculturel structuré dans tous les réseaux institutionnels : son but ultime est de faire société.

« Des États généraux sur l’éducation française ? Réponse à Marc Arnal et Paul Dubé »

Rémi Léger, professeur de science politique à l’Université Simon Fraser en Colombie-Britannique et directeur de la revue Francophonies d’Amérique, est un ancien du Campus Saint-Jean de l’Université de l’Alberta. À travers ce texte, il réagit aux propositions faites par Marc Arnal et Paul Dubé publiées précédemment. 

Cet article fut publié dans l’édition du 26 novembre 2020 en page 4.

J’ai lu avec intérêt les deux lettres d’opinion de Marc Arnal et de Paul Dubé concernant l’éducation française en Alberta et la transculturalité. Si je prends le temps de réagir aujourd’hui, c’est parce que je constate une contradiction fondamentale dans les deux propositions mises de l’avant par les deux professeurs émérites du Campus Saint-Jean.

Dans leurs deux lettres, MM. Arnal et Dubé formulent deux propositions phares : la tenue des États généraux sur l’éducation française en Alberta et l’esquisse d’un projet de transculturalité. Ces deux propositions, prises individuellement, sont louables et tout à fait légitimes. Le problème, toutefois, c’est qu’elles sont incompatibles. 

Proposer des États généraux dans l’objectif de promouvoir la transculturalité, c’est aller à l’encontre de la définition même de ce que sont des États généraux. Les États généraux sont de nos jours une démarche qui vise à faire émerger un nouveau projet de société en misant sur le dialogue citoyen. Pour le dire simplement, c’est faire confiance aux citoyennes et aux citoyens de tous les horizons en les laissant concevoir le monde de demain.

En se fiant à l’intelligence des citoyennes et des citoyens, la collectivité qui se lance dans l’aventure des États généraux acceptent une certaine incertitude en échange d’un résultat qui est le fruit de la volonté commune. Autrement dit, la beauté de la chose, c’est que personne ne peut prédire le résultat final.

Si messieurs Arnal et Dubé souhaitent une réflexion collective sur la transculturalité dans les milieux de l’éducation française en Alberta, ils devraient dans ce cas proposer une réflexion collective sur la transculturalité. Des États généraux ne sont pas la bonne démarche pour débattre de la pertinence d’un projet éducatif particulier, y compris le projet de la transculturalité.

Cela dit, est-ce que les deux professeurs émérites pourraient proposer leur projet de la transculturalité dans le cadre des activités organisées sous l’égide des États généraux ? Cela va sans dire. Par définition, les États généraux sur l’éducation française en Alberta seraient ouverts à toute proposition. En tant que francophones de l’Alberta, MM. Arnal et Dubé pourraient soumettre leur projet au dialogue citoyen. La transculturalité serait alors opposée à plusieurs autres propositions et personne ne pourrait prédire laquelle proposition servira de base à un nouveau projet éducatif.

Il y a là une résolution possible à la contradiction fondamentale qui marque les deux propositions des professeurs émérites. Et c’est pour cette même raison que j’aurais tendance à opter pour des États généraux sur l’éducation française au profit d’une réflexion portant exclusivement sur la transculturalité. 

L’autre question est à savoir si des États généraux sur l’éducation française en Alberta sont pertinents ou nécessaires dans le contexte actuel. Sur ce plan, l’argumentaire des deux professeurs émérites en faveur de la tenue des États généraux est le bon. Dans leur première lettre d’opinion, ces derniers suggèrent que les décisions des tribunaux en matière d’éducation permettent d’envisager une gestion scolaire plus vaste que celle qu’exercent actuellement les francophones de l’Alberta. 

Ici, je suis tout à fait d’accord. Dans les jugements Mahé (1990), Arsenault-Cameron (2000), Doucet-Boudreau (2003), Rose-des-vents (2015) et Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique (2020), la Cour suprême du Canada a clarifié l’étendue du droit à la gestion scolaire. L’essentiel à retenir, c’est que la réalité de la gestion scolaire en Alberta (ainsi qu’ailleurs au pays) est très loin de ce qui est possible selon la Charte canadienne des droits et libertés.

C’est notamment ce décalage entre ce qui est possible selon la jurisprudence et la réalité sur le terrain qui incite à la tenue des États généraux sur l’éducation française en Alberta (ainsi qu’ailleurs dans la francophonie canadienne). 

Prenons deux exemples pour illustrer ce décalage. En premier lieu, dans le jugement Mahé rendu il y a trois décennies cette année, le plus haut tribunal du pays précise que «l’établissement de programmes scolaires» relève des «représentants de la minorité linguistique». La refonte de l’éducation envisagée par le gouvernement conservateur de Jason Kenney est un rappel éloquent que les francophones de l’Alberta n’ont actuellement pas le pouvoir de développer leur propre programme scolaire.

En deuxième lieu, la gestion scolaire, et ce encore une fois depuis le jugement Mahé, comporte le pouvoir de conclure des accords concernant l’enseignement et les services dispensés aux élèves. Pourtant, les représentants des francophones, y compris la Fédération nationale des conseils scolaires francophones, continuent à être exclus des ententes de financement signées entre leurs gouvernements. Malgré des demandes répétées depuis au moins les années 1980, le ministère du Patrimoine canadien et le Conseil des ministres de l’Éducation refusent d’inviter les francophones à la table des négociations. Cela est un exemple flagrant du non-respect du droit à la gestion scolaire consentie par la Charte canadienne des droits et libertés.

C’est pour toutes ces raisons que je dis oui à la tenue des États généraux sur l’éducation française en Alberta. En fait, j’irais même plus loin en demandant des États généraux pancanadiens sur l’éducation française en milieu minoritaire, car l’enjeu d’une gestion scolaire qui est à la hauteur de ce qui est permis par la Charte canadienne des droits et libertés est un enjeu qui concerne l’ensemble des francophonies canadiennes.

Marc Arnal par ce court texte émet quelques précisions sur les écrits de Rémi Léger afin de clarifier la pensée de nos lecteurs.

Texte proposé suite à la parution de Rémi Léger dans notre édition spéciale du 5 août 2021.

La notion de transculturalité est une simple nomenclature qui referme une foule de questions, toutes méritant une étude en profondeur.  Outre la mise en place d’un vrai système scolaire francophone, ce qui se fait attendre malgré les ouvertures fournies par les cours, il y a des questions de fond qui tardent à faire l’objet d’une discussion sérieuse.  

En voici un échantillon:

Qui est francophone?  On compte les immigrants mais ça s’arrête souvent là.

Sommes-nous responsables de la promotion de la dualité linguistique ou seulement du développement de notre “communauté” selon notre façon souvent trop étroite de la définir?

Et qu’en est-il des ressortissants de l’immersion et de notre soutien à ces programmes?

Peut-on encore parler de culture francophone au singulier ou doit-on moderniser nos perspectives?

En éducation, ne doit-on pas commencer par un consensus sur les compétences visées et assujettir contenu et pédagogie à cette vision?

Il y a plusieurs autres interrogations qui pourraient mettre à profit les divers savoirs des diverses composantes sociétales.  Ne voir lorsqu’on parle de transculturalité qu’une image réduite à une définition simpliste n’est qu’un artifice pour maintenir le statu quo.  Les états généraux sont un outil, et il y en a d’autres.  Choisissons-en un.

Étudiant en médecine (2e année) à l’Université de Calgary, Stephen Williams est un francophile passionné par la médecine préventive, la santé de la peau, les maladies inflammatoires, et l’innovation.

Enfin, le soleil et la chaleur estivale sont de retour ! Nous voulons tous en profiter. Mais pour en bénéficier pleinement, il est essentiel que l’on fasse preuve de prudence. Bien que l’exposition solaire offre plusieurs avantages pour la santé (amélioration de l’humeur, production de la vitamine D), en abuser comporte des risques. 

Stephen Williams, à titre de citoyen

Des risques qui sont notamment liés aux rayons ultraviolets (UV). Ils constituent 5% du rayonnement solaire reçu par la terre et sont invisibles à l’œil nu. Deux types nous concernent : l’UVA et l’UVB. Les UVA ont une longueur d’onde comparativement plus longue. Si ceux-ci sont indolores, ils pénètrent la couche profonde de la peau (le derme) et provoquent l’hyperpigmentation, le vieillissement prématuré de la peau et le cancer cutané. 

Les UVB ont une longueur d’onde courte et font des dégâts à la couche superficielle de la peau (l’épiderme) et aux yeux. Ils sont responsables des coups de soleil, de lésions oculaires, et sont aussi liés aux cancers cutanés. 

Il faut prendre en compte l’indice UV

L’indice UV est une mesure de l’intensité de la radiation ultraviolette (UV). Cet indice vous donne une indication de la force des rayons du soleil et de votre risque de subir les brûlures et les coups de soleil. Plus l’indice est élevé, plus vos risques augmentent. Peu connu, mais très important, l’indice UV fait partie de votre bulletin météorologique quotidien et il est actualisé tout au long de la journée. Vous pouvez le vérifier sur les sites de météorologie en ligne de Météo Média et sur plusieurs applications.

Suivant l’indice UV, il y a des mesures de protection recommandées par le gouvernement canadien. Ces protections incluent : les heures à éviter pour s’exposer au soleil, les vêtements conformes à la photo protection (lunettes de soleil, chapeau à large bord) et l’utilisation des crèmes solaires. Ces recommandations sont fournies avec l’indice UV sur certains sites web, et notamment celui de Météo Média.

L’indice UV est disponible pour la plupart des grandes villes à travers le monde. N’hésitez pas à le découvrir pour vos prochaines vacances. Et si elles sont planifiées, n’oubliez pas la crème solaire !

Faire le bon choix pour la crème solaire

Les crèmes solaires sont des produits que l’on applique directement sur la peau afin de fournir une protection contre les rayons UV du soleil. La Fondation canadienne du cancer de la peau et Santé Canada recommandent les crèmes solaires à large spectre, avec un facteur de protection solaire d’un minimum de 30 (FPS 30) et résistante à l’eau (hydrorésistant). Le terme, facteur de protection solaire (FPS), est une estimation de la protection offerte par une crème solaire. Le terme, large spectre, veut dire que la crème solaire protège contre les UVA et les UVB. Si la crème solaire ne porte pas ces indications sur l’emballage c’est qu’elle n’offre qu’une protection partielle. 

Les crèmes solaires doivent être appliqué librement sur la peau exposée. Il est important que vous appliquiez la crème solaire généreusement car l’objectif est d’établir une couche de protection homogène. Il faut renouveler l’application de la crème toutes les deux heures car la transpiration et les activités quotidiennes peuvent diminuer l’efficacité de la protection.  

Les types de crèmes solaires

Il y a trois genres majeurs de crème solaire disponibles sur le marché :

• Les crèmes solaires physiques, «sunblock» en anglais, ont des produits tels que l’oxyde de zinc et le dioxyde de titane qui reflètent les rayons UV afin de protéger la peau.  
• Les crèmes solaires chimiques, «sunscreen» en anglais, ont des produits qui absorbent les rayons UV. 
• Les crèmes solaires mixtes qui sont une combinaison des deux filtres (physiques et chimiques).

Le choix de filtre dépend sur la préférence de l’individu. Votre préférence peut être guidée par les caractéristiques esthétiques, par votre histoire des allergies/intolérances, ou par le désir d’éviter certains produits. 

Pour trouver un produit conforme aux vos besoins, il est hautement recommandé que vous consultiez un professionnel de santé (ex. votre pharmacien, médecin, ou dermatologue).

Comment choisir une crème solaire

Pour préciser votre éventail de choix, l’Association canadienne de dermatologie a créé une liste des produits qui répondent à certains critères. Le facteur de protection solaire d’au moins 30 et à large spectre, le faible risque d’irritation, le niveau de parfum du produit, et ses caractéristiques comédogènes.  

Le rôle de Santé Canada est de réglementer les crèmes solaires. Par conséquent, chaque crème solaire doit avoir soit un NPN soit un DIN sur l’étiquette. Si vous l’achetez en ligne, il est important de vérifier qu’elle porte l’un de ces numéros. Cela diminue le risque d’utiliser un produit contrefait ou non conforme.

Attention aux idées reçues

Il est important de constater qu’à l’inverse des croyances populaires, le bronzage ne vous protège pas contre les effets néfastes des rayons UV. Le bronzage vous donne un FPS de 2 à 5, bien inferieur du FPS 30 recommandé. 

Même la peau la plus foncée ne confère qu’une protection de FPS 14. Pendant que cela fournit un degré de protection naturelle, cette protection est aussi inférieure au niveau recommandé par l’Association canadienne de dermatologie. De plus, il n’est pas certain qu’un teint de peau foncé produit la même protection contre les UVA que les crèmes solaires. 

Comment vous protégez la peau cet été

Pour éviter les effets néfastes des rayons UV, il est fortement recommandé par la Fondation canadienne du cancer de la peau et l’Association canadienne de dermatologie de pratiquer la prudence au soleil de manière quotidienne. 

Il est donc nécessaire de vérifiez l’indice UV chaque jour. Quand l’indice UV est de 3 ou plus, une protection solaire est nécessaire. L’utilisation de la crème solaire, d’un chapeau à larges bords, et des lunettes de soleil est conseillée, même s’il fait nuageux car les rayons UV les traversent. De plus, évitez le soleil entre 10h00 et 16h00 quand l’indice UV est de 3 ou plus.

La crème solaire s’applique généreusement et uniformément pour établir une couche protective. Il faut aussi privilégier une crème solaire à large spectre avec un FPS 30 (facteur de protection), et résistante à l’eau (hydrorésistant). Alors pour profiter de votre été, soyez prudents face au soleil et amusez-vous bien !

 

Pour plus d’informations :

L’Association canadienne de la dermatologie – Les produits :

https://dermatology.ca/fr/produits-homologues/ecrans-solaires/ 

L’Association canadienne de la dermatologie

https://dermatology.ca/fr/patients-et-grand-public/prudence-au-soleil/prudence-soleil-quotidien/ 

La Fondation canadienne du cancer de la peau 

https://www.canadianskincancerfoundation.com/sun-safety/ressources/

Cette recette fait partie des recettes familiales favorites partagées parmi les membres du Club 50 + région d’Edmonton (anciennement le Club des retraités d’Edmonton). 

Diane est née à La Sarre, en Abitibi au Québec.  Diane a un an lorsque ses parents émigrent à Guy, en Alberta. La majorité de ses études élémentaires et secondaires ont été faites à Guy.  Elle poursuit des années d’études en pédagogie au Collège Saint-Jean, et à l’Université de l’Alberta.  Elle a enseigné pendant 37 ans dans les écoles catholiques et francophones d’Edmonton. Elle a pris sa retraite en 2006.  Elle a déjà été membre de l’exécutif du Club des retraités d’Edmonton.  

Pâté au poulet ou à la dinde – «Chicken Pot Pie»

Recette très pratique pour apprêter des restes de dinde en portion individuelle. J’ai découvert cette recette il y a deux ans lorsqu’il me restait un important surplus de dinde après le souper de Noël.  Servir avec une belle salade.  

INGRÉDIENTS

• Pâte à tarte
• 2 – 3 tasses de poulet ou de dinde coupé(e) en dés
• 1 bâtonnet de beurre, séparé
• 1 – 2 carottes pelées, coupées en petits dés
• 1 – 2 branches de céleri coupées en petits dés
• 1 oignon de taille moyenne finement haché
• 1/2 tasse de farine
• 3 tasses de bouillon de poulet sans sel
• 1 1/2 tasse de lait (j’utilise du 1%)
• 1 tasse de pois verts congelés
• 1/2 tasse de maïs congelé
• 1 – 2 tasses de pommes de terre coupées en petits dés, cuites
• 2 cuillères à thé de sel kasher
• 1/2 cuillère à thé de poivre noir
• 1 cuillère à table de persil séché
• 1 cuillère à thé de thym frais finement haché (j’utilise du thym séché).  

PRÉPARATION

1. Faire fondre 3 cuillères à table de beurre dans une grande casserole
2. Ajouter les carottes et cuire 5 minutes.  
3. Ajouter les oignons, le céleri, 1 cuillère à thé de sel et 1/2 cuillère à thé de poivre.  
4. Cuire jusqu’à ce que les oignons soient translucides et que les carottes soient tendres.
5. Ajouter le restant du beurre (6 cuillères à table) et le faire fondre.
6. Ajouter la farine et cuire 2 minutes.
7. Ajouter 3 tasses de bouillon de poulet et 1 1/2 tasse de lait. Porter à ébullition. Laisser mijoter 5 – 6 minutes jusqu’à ce que le mélange ait épaissi.
8. Ajouter les pois, le maïs, le persil, et le thym. Saler et poivrer au goût.
9. Vaporiser les ramequins avec du PAM. Partager les pommes de terre entre les ramequins.*
10. Répandre le mélange sur les pommes de terre à l’aide d’une cuillère. Remplir presque jusqu’au bord.
11. Laisser refroidir quelques minutes avant de couvrir de pâte. Sceller les rebords. Faire 2 ou 3 incisions dans la pâte.
12. Cuire à 375°F de 25 à 30 minutes jusqu’à ce que la croûte soit bien dorée.  

 

*J’utilise 6 ramequins de 4 1/2 pouces ou encore 10 ramequins de 3 1/2 pouces. 

BON APPÉTIT !

Aussi du Club 50 + région d’Edmonton, le portrait de Marie-Rose Grenier-Lavoie.

Voici une mini-biographie de Rose Grenier Lavoie, écrite par la famille Lavoie. C’est un exemple parmi une trentaine d’écrits encouragés par le Club 50 + région d’Edmonton (anciennement le Club des retraités d’Edmonton). Éloi DeGrâce, la personne-clé, appuyait les auteurs dans leur démarche. Ces écrits se trouvent sur le site de la FAFA, sous l’onglet Parler pour transmettre. 

Dolorès Cadrin, 

présidente du Club 50 + région d’Edmonton

Marie-Rose Grenier-Lavoie est née de l’union de son père Antoine Grenier et de sa mère Mathilda Marchand à Saint-Prime, au Lac-Saint-Jean, Québec, le 6 juin 1925. Paul Lavoie et Marie-Rose se marient le 5 juillet 1944. Dans la maison paternelle de Paul, Marie-Rose donne naissance à sept enfants: Christiane, Claudette, Rénald, Gilles, Édith, Clémence et Angèle. 

En 1954, Marie-Rose, Paul et leurs enfants quittent leur belle province pour s’établir dans l’Ouest canadien, à Saint-Isidore, région de Rivière-la-Paix en Alberta. Leur espoir était de partager leur culture, leur foi, leur langue et devenir pionniers de cette nouvelle communauté. 

Pendant les premières années, Marie-Rose et Paul ont défriché leur terre avec la collaboration de la Société des Compagnons, et construit leur maison avec l’aide de Léopold et Jean-Marie Bergeron, Valère Grenier ainsi que Louis-Joseph Laberge. 

Pendant l’hiver, Paul devait s’absenter de sa ferme agricole et laitière pour aller travailler au chantier des Compagnons ou pour la Compagnie de train N.A.R. Pendant son absence, Marie-Rose s’est occupée de la ferme avec l’appui de ses enfants. Après trois ans dans l’Ouest, c’est avec joie qu’ils ont accueilli Martin, le 8e des enfants, qui plus tard est devenu « Martin la Lune », le magicien connu entre autres pour la chanson Allez Ouest.

Chez Marie-Rose et Paul, c’était toujours les grandes fêtes familiales, les rencontres avec la parenté ou de bons amis. La joie de vivre de Marie-Rose, ses mets savoureux et son amour pour la musique restent des souvenirs inoubliables pour nous tous. Marie-Rose, avec son ouverture d’esprit, nous amenait à de longues discussions politiques, sur la foi, des projets culturels ou communautaires, suivis de bons jeux de cartes en soirée.  

Marie-Rose était une personne qui s’occupait à faire valoir et partager ses talents créatifs et artistiques dont la lecture, l’écriture, le jardinage, le tricot, le tissage, la couture, la peinture, la natation et la danse. De plus, elle s’est jointe à une chorale et a joué de l’orgue à l’église pendant 15 ans. Parmi tous ces passe-temps, elle a trouvé le temps d’entretenir sa cour jusqu’à l’âge de 82 ans. 

À 42 ans, elle a eu un emploi à l’hôpital de Peace River où elle a su parfaire ses connaissances en anglais. À la suite, elle a fait la tenue des livres de comptabilité à la Coopérative pendant une dizaine d’années. 

Marie-Rose a joué un rôle très actif dans les organisations paroissiales. Elle a été secrétaire du Mouvement Lacordaire de l’Action catholique rurale en plus de s’impliquer au sein du Comité historique du 25e anniversaire de Saint-Isidore, du Mouvement culturel et des Dames de l’Unifarm. 

Elle a siégé sur différents comités et c’est dû à ses intérêts, son dévouement et sa persévérance qu’elle a aidé à mettre sur pied différents projets dans sa communauté, tels que la paroisse de Saint-Isidore, le Centre culturel, les Tisserandes, le Club du Bon Temps, le Carnaval et l’Alliance féminine. Elle s’est également dédiée au service de sa communauté, particulièrement à la cause des Franco-Albertains. En 2000, elle a reçu le prix Bénévole de l’année lors du 10e anniversaire de la Fédération des aînés francophones de l’Alberta. 

Le 29 décembre 1984, son mari Paul meurt soudainement d’une crise cardiaque. Étant une femme d’affaires et très débrouillarde, Marie-Rose s’est occupée de la ferme pendant 25 ans avec l’aide de son fils Rénald et de son épouse Véronique. Une autre tragédie est survenue lorsque Martin, son dernier fils, est décédé le 5 novembre 2003.

En 2007, à l’âge de 82 ans, Marie-Rose se rapproche d’autres enfants qui demeurent dans la région d’Edmonton pour habiter au Centre de santé Saint-Thomas. Une des raisons de son déménagement à Edmonton est qu’elle voulait finir ses jours dans un centre qui offrait des soins en français. Pour faire ça, elle a quitté son fils Rénald, ses deux brus, sa parenté, ses amis, ainsi que la vie sociale qu’elle avait à Saint-Isidore.

Ayant toujours son esprit communautaire, elle continue à siéger sur le comité social, offre des cours d’exercices physiques pour les aînés et aide l’organisation des jeux de cartes pour les résidents du centre. Puisque Maman est fière d’avoir des artistes dans sa famille, elle a à cœur de participer aux activités culturelles dans la communauté francophone et à la paroisse Saint-Thomas-d’Aquin.

On reconnaît Marie-Rose pour sa compréhension, son respect, sa détermination, sa patience, sa discrétion et son intelligence. Tout au long de sa vie, et encore à 95 ans, elle continue toujours de transmettre en héritage ses valeurs à ses enfants, petits-enfants, arrières petits-enfants et à sa communauté. 

Marie-Rose est l’avant-dernière des fondateurs de Saint-Isidore qui vivent encore. 

La famille Lavoie

Juin 2021

À lire aussi : Une quête identitaire partagée sur les planches

Notre père est né le 5 juillet 1921 à Falher, dans la région de Rivière-la-Paix.  Dernier de quatre enfants, il a perdu son père Georges lorsqu’il n’avait que 18 mois. Sa mère Alvinia est restée seule avec les enfants et la ferme située à environ 5 km au nord du village.

Denise Moulun-Pasek – À titre citoyenne et fille de Camil Moulun

Malgré les temps difficiles imposés par la perte de son père, Camil grandit en santé et devint un jeune homme ingénieux et travailleur.  De l’âge de 17 à 20 ans, il fut l’unique responsable du bien-être de ses sœurs, de son frère et de sa mère puisque son beau-père, souffrant de la tuberculose, était au sanatorium.

Avant de quitter son foyer natal pour se marier, Camil faisait les semences, s’occupait des animaux, gardait des abeilles et coupait des blocs de glace l’hiver sur le lac Magloire à l’aide d’une machine qu’il avait patentée. Il vendait ensuite les blocs à deux cents pour les armoires à glace du village.

Lorsque l’électricité fut installée au village vers 1944, il a travaillé brièvement comme monteur de lignes électriques et quand le village lui a demandé s’il voudrait devenir électricien, il s’est empressé d’obtenir et d’étudier le matériel nécessaire pour obtenir son certificat d’électricien.

Peu après, en 1945, il rencontre notre mère Thérèse Therriault dans une des rues du district de Garneau, à Edmonton.  Lui était venu de Falher pour travailler au marché du porc pendant quelques jours et elle étudiait à l’école normale pour devenir enseignante. Ils se marient l’année suivante et prennent le train pour Edmonton où Camil passe son examen pour devenir électricien.  Les nouveaux mariés ont ensuite repris le train direction Jasper pour leur lune de miel.  C’est à l’église de Jasper qu’ils entendirent chanter Bing Crosby qui était là pour le tournage du film The Emperor’s Waltz.

Après quelques années de pratique de son métier, il fonde sa compagnie : Falher Electric. Son magasin/atelier de travail était sur les lieux où se trouve Vision Credit Union sur la grande rue de Falher aujourd’hui. Pendant une quarantaine d’années, les services de notre père étaient en grande demande. Il réparait appareils ménagers, téléviseurs, systèmes de chauffage et de réfrigération et installait les câbles électriques dans les commerces, hôpitaux, écoles et maisons de la région de la rivière Smoky et jusqu’à Hay River dans les Territoires du Nord-Ouest (TNO). Il a obtenu son certificat de maître électricien, sans étudier et sans examen, grâce à la recommandation de l’inspecteur qui vérifiait son travail.

Notre père était et est toujours un citoyen fier et dévoué de Falher. Lorsqu’une famille passait au feu ou tombait sur la misère, il réparait des appareils ménagers et leur en faisait don.  Il connaissait bien son village et ses villageois, c’est pourquoi sa contribution au projet de livres d’histoire : District de Falher: Au pays du blé et du miel, 1912-2008 fut grandement appréciée.

Camil cependant, ne faisait pas que travailler.  À ses heures, il aimait lire l’histoire albertaine et canadienne et, avec son tour à métaux, il créait non seulement des pièces de réparation mais aussi de petits engins à gaz et à vapeur. Son dernier chef-d’œuvre était un chasse-neige qu’il a utilisé pour déblayer l’entrée de sa maison et les trottoirs environnants.

Il n’a jamais pris sa retraite formellement mais il a continué à travailler ici et là surtout pour rendre service. À 80 ans, il a installé l’air climatisé chez moi!  

Notre mère est décédée en 2006 et il a vécu dans sa maison jusqu’à l’âge de 96 ans après quoi il a déménagé à la Villa Beauséjour. Je me souviens que lors d’une de mes visites, il a réparé les freins de la marchette d’un de ses voisins au foyer.

C’est donc après une longue vie de travail et de dévouement à ses proches et à son village que notre papa s’est rendu à l’âge de 100 ans. Ses 6 enfants : Gilbert, Vivian, Doreen, Daniel, Denise et Harvey se sont réunis autour de lui le 5 juillet pour le célébrer.

 

Félicitations Papa!

 

Grâce à la Loi sur l’accès à l’information, Le Franco vous offre en exclusivité la liste de toutes les questions soumises au gouvernement albertain par des francophones au sujet du nouveau projet de curriculum. Rejeté en bloc par les écoles francophones, ce renouveau pédagogique dérange. Dans ce contexte, le 6 mai dernier, le ministère de l’Éducation avait organisé une session de consultation publique en français. C’est à cette occasion que les questions qui suivent ont été formulées, des questions qui, vous le constaterez, ont été systématiquement ignorées.

Pourquoi les enseignant.es n’ont‐ils pas été consultés lors de la création du curriculum? Ne serait‐il pas mieux que le design d’un curriculum soit un travail d’équipe avec ceux et celles qui ont l’expertise, et qui le mettront en œuvre?

Est‐ce possible pour les francophones d’écrire leur propre programme d’études de Musique comme celui qui est déjà en place? J’explique: L’ébauche du programme de Musique est clairement une traduction du programme anglophone. Il n’y a eu aucune  consultation d’experts albertains en pédagogie musicale et par conséquent l’ébauche est bourrée d’anglicismes, de clichés, d’erreurs de traduction et d’erreurs sur la théorie musicale ignorant ainsi les meilleures approches en pédagogie musicales chez les francophones en milieu minoritaire.

Que pensez-vous du fait que la très grande majorité des conseils scolaires de l’Alberta refusent de piloter le curriculum? N’est‐ce pas signe qu’un travail d’équipe est nécessaire pour développer un curriculum approprié et de qualité?

Can you explain how you will add over 100 additional markers for kindergarten students when kindergarten is an optional grade and only a half day program?

Pouvez‐vous localiser la gravité sur le globe? ;‐)

Est‐ce qu’on peut m’expliquer les bienfaits de faire faire aux élèves de maternelle de trouver une « vedette » avec qui ils partagent un anniversaire?

Please explain why you feel it is necessary to have students weigh themselves and measure and track food when there is plenty of research to support this practice leading to disordered relationships with food and to eating disorders?

Comment le cadre directeur Affirmer l’éducation francophone a‐t‐il été utilisé dans la conception et rédaction de l’ébauche du programme d’études?

Est‐ce que le gouvernement s’engage à partager les résultats du sondage publiquement?

Est‐ce que le gouvernement accepte la rétroaction de plusieurs façons ou seulement via le sondage?

Est‐ce que toutes les parties prenantes mentionnées étaient francophones, connaissant la réalité francophone minoritaire en Alberta?

Pourquoi les objectifs d’identité et de culture ont-ils disparus?

Quels aviseurs avez-vous embauché pour représenter la perspective francophone?

Can you please address the removal of the Canadian Charter of Rights and Freedoms? And why are students learning the US Constitution?

Où sont les résultats d’apprentissage permettant à renforcer la construction identitaire dans l’ensemble des matières M‐6?

Qu’est ce que le Ministère va faire avec la rétroaction?

Si la majorité des conseils scolaires refusent de piloter l’ébauche, ça signifie quoi pour vous au Ministère?

Pourquoi est-ce que les perspectives autochtones ne suivent pas les recommandations de la Commission de vérité et réconciliation?

Why is the language that refers to the KKK positive? Why is such a group framed as something that people were “compelled” to join? Why use language to describe who the klan “appealed” to?

Qui sont les experts‐conseils francophones ayant collaboré à l’ébauche du curriculum? Quels étaient leurs conseils?

Dans le curriculum de 3e année, pourquoi utiliser un poème en anglais de Longfellow pour parler du Grand dérangement des Acadiens?

Why is financial literacy presented in a way that requires students to discuss family finances and personal budgets in classrooms? Do you not see how divisive this can be and how it will clearly lead to students witnessing which families can afford things and which cannot? Why is this necessary?

Vous préconisez évidemment le SAVOIR dans l’ébauche des Beaux Arts. Il y a beaucoup beaucoup plus de connaissances que d’habiletés dans cette ébauche. Mais ne serait-il pas mieux de favoriser le FAIRE dans le cas des arts (faire de la musique, faire de la danse, faire un dessin…)?

Qui a réellement rédigé le programme? Personne de l’Alberta Ed ou du cabinet du ministre ne répondra réellement à cette question? Ce sont généralement des enseignants et des experts en curriculum. Il y a tellement d’erreurs que j’ai du mal à croire qu’il s’agisse de professionnels (pour ne pas mentionner, une partie des études sociales a été divulguée et il y avait le nom de dessus).

Quelle légitimité aura l’ébauche/version du curriculum francophone si aucun conseil scolaire francophone, parents et experts ne l’endosse?

Can you comment on how neurodiverse children are expected to cope with nearly doubled course content and less support due to decreased budgets for EA and resources. And please don’t pretend the decrease of budget has made no effect on this. Our school lost three EAs due to the budget decreases this year and it immediately resulted in my child’s loss of accommodations. Don’t you guys have a duty to accommodate?

La procédure standard pour la mise en œuvre d’un nouveau programme commence avec la première année de la maternelle et le nouveau programme suit ces premières classes au fur et à mesure qu’elles progressent de la première à la sixième année. De cette façon, chaque étudiant est en mesure d’acquérir des connaissances de base applicables pour l’année suivante.Pourquoi le programme est‐il mis en œuvre à tous les niveaux simultanément? Cela ne correspond à aucun projet de modification antérieur ici ou ailleurs au Canada.

My youngest child has been learning about First Nations, their connection to and understanding of the land and residential schools since grade one. How can you say these are new additions? That’s simply not true.

Dans l’ébauche, la danse a été enlevée du programme d’Éducation Physique et du programme de Musique. Au lieu, la danse est devenue optionnelle, une matière à part comme l’art dramatique. Pourtant, les minutes allouées pour ces QUATRES formes d’arts (Musique, Danse, Arts Dramatique et Arts plastiques) n’ont pas augmenté. Comment allons nous enseigner toutes ces matières qui sont si puissantes en construction identitaire dans le peu de temps alloué? Comment allez-vous garantir que la Danse et l’Art dramatique demeurent vivants dans les écoles francophones? L’intégration des matières semble être un des objectifs de l’ébauche. Pourquoi n’avez‐vous pas opter d’intégrer la danse en Éducation Physique et en Musique ainsi que l’art dramatique dans le cours de Français afin de garantir que ces deux formes d’arts ne soient pas oubliés? Une infusion artistique se fait très bien dans le cours de Français, Anglais, Éducation Physique et Études‐Sociales.

 

À lire aussi : Compte-rendu de la session d’information du 6 mai

Est‐ce que vous pouvez expliquer l’utilisation de musique en anglais dans le programme d’études de musique? Une traduction du programme anglophone ne convient pas du tout aux francophones en milieu minoritaire.

Pourquoi demander le consentement et des stratégies sur ce qu’il faut faire si quelqu’un ne respecte pas les résultats de votre refus ne sont pas inclus dans les premières années? L’ébauche du PC / NDP de 2018 développait des résultats autour de la communication du consentement ou du refus, ainsi que de la DEMANDE DE CONSENTEMENT. Ce projet actuel ne mentionne pas la demande de consentement avant la 5e année, et ne mentionne rien sur ce qu’il faut faire si votre refus est ignoré. Apprendre seulement aux enfants à dire non s’ils le veulent, et ne pas enseigner l’importance d’obtenir le consentement AVANT d’agir, c’est sans doute promouvoir la culture du viol et mettre les victimes à blâmer.

Quelle est la raison d’un si grand contenu américain?

Mathématiques à la maternelle: on attend des élèves qu’ils ne comprennent que les quantités et qu’ils apprennent à compter jusqu’à 10. Ensuite, il est également demandé à la maternelle de comprendre les distances en mètres et en kilomètres (et de les comparer aux verges et aux miles). Ces concepts ne correspondent pas. Quel processus a‐t‐on entrepris pour examiner le programme d’études dans son ensemble pour s’assurer qu’il est correctement structuré?

Que dites‐vous du fait que bon nombre des résultats en matière de bien‐être (nutrition) vont à l’encontre des meilleures pratiques recommandées pour encourager la positivité corporelle et vont à l’encontre des recommandations pour l’enseignement de la nutrition?

Dans l’ébauche de Musique, vous mettez un accent important sur l’histoire de la musique du monde. Ainsi, les cours de musique vont ressembler à des cours universitaires. J’ai plusieurs questions à cet égard : Allons-nous avoir plus de minutes de Musique ajoutées à notre horaire pour enseigner cet énorme ajout de faits historiques? Quelles ressources vont être fournies pour enseigner ces faits historiques? A quoi ça sert de mémoriser tous ces faits historiques? Comment est‐ce que la mémorisation des faits historiques en Musique conduit l’élève à apprécier la musique? (Étant donné que vous avez nommé cette section Appréciation de la musique) Ne va‐t‐il pas apprécier la musique en la faisant et en la vivant activement? Pourquoi ne pas nommer cette idée organisatrice: Histoire de la musique? Comment l’enfant va‐t‐il développer son identité francophone en mémorisant des faits historiques qui sont loin de son vécu?

Comment pouvez-vous pensez que les enfants devraient se peser et mesurer le montant d’activité qu’ils font ainsi que leur apport en nutriments, quand les diététiciennes disent que ceci risque d’établir des comportements problématiques par rapport à l’alimentation?

Vous dites que les perspectives autochtones sont bien établies dans le nouveau curriculum, mais la nation métis de l’Alberta ainsi que plusieurs groupes autochtones ont identifié des préoccupations. Comment réconciliez-vous cela?

Can you explain why this curiculum draft based on ‘knowledge’ and chronological history does not align with the widely accepted pedagogy studies that rate knowledge and memorization as the lowest form of understanding?

Littératie au coeur de la réussite : avec un contenu avancé et très lourd par niveau et par matière et parfois tellement hors de leur vécu (ei: études sociales) proposé dans ce nouveau curriculum, est‐ce que ça sera réaliste de faire apprendre à un élève la lecture et la compréhension ou est‐ce que l’élève va lire plutôt avec difficulté, ce qui va amener à l’échec?

Comment allez vous implémenter tous les niveaux en même temps? Comment est‐ce que les enfants en 4, 5 et 6 vont pouvoir apprendre le nouveau curriculum sans avoir toutes les compétences et l’information enseignée dans les niveaux plus bas?

En ce qui concerne l’histoire des Noirs, un résultat dans Gr. 3. veut que mon enfant adopte le point de vue d’un propriétaire d’esclaves blancs essayant de récupérer ses biens humains. Pourquoi le résultat est‐il de ne pas lui demander de prendre le point de vue de l’esclave en fuite. Pourquoi se sont‐ils enfuis? Que se passera‐t‐il s’ils sont attrapés? Comment est cette histoire noire quand elle est complètement centrée sur le blanc?

D’où viendront les ressources pédagogiques pour soutenir ce curriculum?

L’ébauche change rapidement ‐ est‐ce que vous tenez compte de tous les changements? Est‐ce que nous pouvons voir une ébauche qui démontre ou les changements ont eu lieu à date?

Pourquoi est‐ce qu’il y a tellement de contenu américain?

Où dans le nouveau curriculum voyons-nous la francophonie plurielle de 2021 en Alberta?

Pourquoi voulez-vous piloter un changement si énorme tellement rapidement après la pandémie (nous ne savons même pas si les écoles seront de retour à la normale) quand les enfants et les enseignants ont besoin d’un peu de temps de vivre une expérience normale en éducation?

Comment les commentaires/questions de cette session seront synthétisés et informeront les révisions à l’ébauche du curriculum?

Plusieurs groupes francophones ont identifié des préoccupations par rapport à la perspective francophone, incluant les conseils d’écoles francophones. Est‐ce que le gouvernement s’engage à travailler avec eux de près pour créer un curriculum qui répond au besoin de nos enfants francophones en milieu minoritaire?

Tous les élèves auront accès à un ordinateur pour mettre en pratique les apprentissages en coding etc?

Les études démontrent que les jeunes enfants apprennent par le jeu : pourquoi est‐ce que cet élément est absent de l’ébauche dans les matières, aucune mention dans les habiletés et procédures non plus.

Sur quelles études l’ébauche du programme de français langue première est basée?

Une critique de notre programme actuel est que la plupart des références aux populations autochtones ne sont que dans un contexte historique. La projet de programme du PC / NDP 2018 s’efforçait d’y remédier. Le projet de programme actuel semble être revenu à la discussion du contenu autochtone uniquement dans un contexte historique. Pourquoi les populations autochtones contemporaines ne sont‐elles pas incluses?

Can you explain why the government elected to plagerize a low standing and unsuccessful curriculum from a US state when Canada and Alberta already rate quite high in numeracy and literacy and certainly well above the US.

Pensez‐vous que la plupart des enfants du primaire ont leur propre argent avec laquelle ils peuvent faire ce qu’ils veulent? Comment gérer ce sujet quand on parle de jeunes venant de familles qui n’ont pas beaucoup de moyens?

Pourquoi est-ce que le focus pour le consentement est sur le refus, plutôt que la permission?

Expliquez-nous comment les objectifs sont alignés avec le développement psychologique de l’enfant?

Dans l’ébauche, il y a à quelques reprises le vocabulaire Explorer et Expérimenter. Comment est-ce qu’on évalue cela?Comment est‐ce qu’explorer est une habileté à développer chez l’enfant? Ou est‐ce que explorer se situe dans la taxonomie de Bloom?

Ressources de haute qualité:  est‐ce que le Ministre prépare une banque de ressources et est‐ce que ces ressources auront une perspective francophone pour les écoles francophones?

Le sondage nous demande de donner des exemples concrets. Pourquoi est‐ce que c’est le travail des parents et des citoyens de corriger cette ébauche plutôt que d’embaucher des professionnels en éducation?

Y a‐t‐il une raison pourquoi on met tant d’emphase sur les écoles résidentielles des États Unis et non du Canada? Qu’on donne la mauvaise date pour la fin des écoles résidentielles au Canada? Qu’on dit que ceux qui ont survécu les écoles résidentielles sont des « survivants » en guillemets?

Pourquoi le ministère a‐t‐il opté pour tout réécrire les programmes plutôt que de proposer des amendements dans les différents programmes là où ils semblaient nécessaires?

Les étudiants en immersion française sont très nouveaux dans la langue et ont donc un vocabulaire limité. L’ampleur et la profondeur du programme d’études sociales seront difficiles pour les étudiants du programme d’anglais et pratiquement un exercice futile pour les étudiants de FI. La langue limitée des élèves d’immersion française a-t-elle été prise en compte lors du choix des sujets d’études sociales et du nombre de résultats?

 

À lire aussi : Tous les conseils scolaires francophones rejettent ce curriculum 

Pourquoi le mot « Québec » est plus souvent répertorié que le mot « franco‐albertain »?

Pourquoi ne pas consulter des pédagogues avec de l’expérience pratique en langue maternelle musicale pour renforcer, pas refaire, le programme de musique actuel basé sur des méthodes actives et le folklore reflétant les diverses cultures francophones, un  vocabulaire riche, des danses traditionnelles, etc. ?

Avez‐vous considéré la perspective francophone dans toutes les matières scolaires?

La citoyenneté:  le programme d’études sociales s’éloigne beaucoup de l’histoire du Canada.  Pouvons‐nous savoir la source du programme proposé pour études sociales ‐ grande influence américaine.

Avez‐vous évaluer l’impact sur l’identité culturelle des élèves francophones de chaque aspect de la programmation?

Pourquoi est‐ce qu’il y a de grandes différences entre le programme d’anglais langue première et celui de français langue première?

Plusieurs connaissances, habiletés et procédures ainsi que connaissances sont « retardées » chez les francophones, comme si les élèves francophones n’étaient pas aptes à maîtriser les mêmes concepts que les enfants anglophones…

Pourquoi est‐ce que le curriculum semble mettre de l’emphase presque exclusivement sur les « connaissances », qui ne sont pourtant que le niveau le plus bas de la taxonomie de Bloom? N’avez‐vous pas peur que nous allons éduquer des citoyens qui ne seront que bons à « Trivial Pursuit »? Est‐ce que c’est vraiment ça l’éducation?

Comment comptez‐vous enseigner la citoyenneté sans parler de la Charte des droits et libertés? Des communautés comme la francophonie et les premières nations en relation avec ces droits?

Est‐ce que toute la présentation va être mot pour mot ce qui est déjà sur le site web du ministère? c’est un peu insultant…

Pourquoi est-ce que l’aspect culture et identité francophone ne se trouve pas dans toutes les matières tel que convenu au début de la refonte de ce curriculum?

Given the education minister has doubled down on propaganda and threats to school boards about not being able to provide feedback if the refuse to pilot (in the middle of a pandemic no less), how can we trust this government to listen to that feedback? Every consultation thus far has been scripted or manipulated in a way that our concerns aren’t being addressed. we have MLAs mocking our very logical concerns and dismissing us as people who obviously haven’t read it yet…

Pourquoi changer un programme d’étude de 1985 pour un de 1950?

J’aimerais savoir pourquoi le ministère continue à pousser le curriculum, quand les 4 conseils scolaire francophone, en plus de 2/3 de conseils scolaires anglophones, refusent de participer au pilotage?

Comment on fait pour partir un curriculum de m‐6 d’un seul coup? Les étudiants en 5e, comment se débrouillent-ils sans avoir suivi les 4 années de curriculum précédentes?

Où sont les perspectives francophones dans le programme d’étude?

Je remarque que lors de votre présentation vous qualifiez les apprentissages, vous parlez d’excellence, avant même que ce programme ait subi l’épreuve du feu. Pourquoi cette présentation n’a-t-elle pas été adaptée au public de ce soir en précisant davantage les améliorations qui seraient d’intérêt pour nous?

C’est un mensonge que les élèves apprendront «pour la première fois» les pensionnats indiens. Il est irrespectueux du travail acharné que les enseignants actuels ont accompli pour inclure les recommandations de la CVR. Veuillez arrêter de répandre ce mensonge. Ce n’est pas dans le programme actuel MAIS IL EST ENSEIGNÉ PAR TOUS.

Pourquoi ne pas avoir basé le développement du curriculum sur le travail qui avait déjà été entrepris par le gouvernement précédent, en collaboration avec les enseignant(e)s et experts? Pourquoi plutôt redévelopper « from scratch », de façon évidemment précipitée et peu professionnelle (tenant compte du nombre impressionnant d’erreurs, et d’objectifs d’apprentissage qui sont tout simplement inappropriés)?

Quelle était la nature exacte de la révision du programme de mathématiques en 2016 qui n’a pas, selon vous, été soutenu financièrement? i.e. il me semble qu’il s’agissait d’un seul amendement au programme, et non d’un NOUVEAU programme. Ce que le ministère propose en ce moment sont 6 NOUVEAUX PROGRAMMES, il est primordial d’avoir du soutien au niveau du temps et des ressources financières. Qu’est‐ce que le ministère prévoit pour soutenir la formation des enseignants?

How can the UCP expect to win an election after shoving this down the throats of a 95% disapproval rating from teachers? Do you not think messing with Alberta’s children will have real consequences on your approval rating? No wonder NDP has double the funding.

Est‐ce que des enseignants francophones ont révisé les ébauches de toutes les matières ( pas seulement celui de français langue première)?

En ce qui concerne la littérature, pourquoi choisir des œuvres traduites plutôt que des œuvres originales en français? Certains ouvrages proposés sont des traductions plutôt médiocres. Vous répétez constamment que l’ébauche vise l’excellence. Est‐ce viser l’excellence que de proposer de mauvaises traductions plutôt que des ouvrages en langue originale? Est‐ce que les auteurs sont trop médiocres pour que leurs ouvrages soient inclus dans ce nouveau programme d’études?

Allégation de changement des résultats du langage oral. C’est de la sémantique et une incompréhension du curriculum par rapport à la pédagogie. Chaque enseignant sait qu’un résultat de «parler» comprend toutes sortes d’oraison. Ces nouveaux «résultats oraux» figurent également dans le programme d’autres filières. Encore une fois, c’est incroyablement irrespectueux envers Alberta Education envers la profession enseignante.

On comprend que la version web du curriculum est modifiée sans que le public puisse voir les changements qui sont faits d’un jour à l’autre. Comment est-ce que les parents pourront constater clairement l’évolution de cette ébauche en réponse aux rétroactions reçues?

L’enseignement de la lecture, l’écriture et de l’oral se développe ensemble. Dans le nouveau programme, le tout est divisé et morcelé. Comment les profs vont-ils réussir à organiser le tout? Il y a un grand risque que le tout soit enseigné en silo.

Cette session a été promue comme occasion de poser des questions et partager des commentaires ‘Have your say’. Pourquoi la majorité du temps a-t-il été alloué à une présentation et non à une interaction?

Programme d’étude de musique ‐ Où est la francophonie et la culture francophone? Alouette?  La musique est une matière ou nous pouvons voyager à travers la culture francophone albertaine, canadienne et mondiale. Où retrouvons-nous ceci dans le nouveau curriculum?

Comment couvrir toute cette histoire de l’art avec le très peu de temps accordé à l’art par semaine?

Quelle recherche a été utilisée pour changer le programme d’art sur plus de «connaissances» et «d’appréciation» plutôt que sur l’acquisition de compétences et la pratique?

Comment expliquez‐vous que les concepts mathématiques du curriculum soient « décalés » d’environ 2 ans? Est‐ce qu’un élève de 1ère année est assez développé pour comprendre les fractions?

Quelle est la justification pour mettre les objectifs de littératie financière dans le programme d’études sociales et pas en maths? Fraction en première année!!! Les élèves ont déjà beaucoup de difficultés avec le sens du nombre. Il y a beaucoup d’autres bases mathématiques que les élèves doivent apprendre avant les fractions. Pouvez‐vous me fournir les études qui vous indique que ceci est approprié pour un élève de 1re année.

Comment est‐ce que l’éducation des élèves avec des capacités neuro diverses ont été considéré dans cet ébauche?

Dans l’ébauche, 3e année: « Convertir les unités de mesure couramment utilisées entre les unités métriques et canadiennes (impériales) à l’intérieur de 100. »  Question 1.  Qu’est‐ce que veut dire « unités canadiennes »  Question 2.  Comment les élèves de 3e peuvent‐ils convertir des unités de mesure sachant qu’ils n’ont pas le prérequis de multiplication et nombres décimaux? Quelles recherches montrent que l’introduction plus précoce de fonctions mathématiques plus compliquées améliore en fait la maîtrise? Plusieurs résultats sont déplacés vers le bas de 1 à 3 années?

Où les élèves moyens et en difficultés se retrouvent-ils dans le programme de mathématiques?

Plusieurs faits et connaissances ne semblent pas être adaptés au développement de l’enfant. Vous vous êtes basé sur quelles études pour déterminer que ceux‐ci doivent se retrouver aux niveaux scolaires que vous avez choisis?

Il est important de comprendre le rôle que l’article 23 de la Charte des droits et libertés joue pour la communauté francophone en Alberta sur la question du curriculum. Le curriculum actuel ne traite pas de la section 23 de la Charte du tout dans les M à 6. Il y a une mention des droits linguistiques, mais il s’agit de la Loi du Manitoba. Les conseils scolaires francophones ont l’obligation constitutionnelle d’offrir aux parents des programmes dans les écoles francophones qui aideront à contrer l’assimilation. Ce curriculum n’a pas été accepté par les conseils scolaires francophones, car ce format actuel du programme d’études sociales, par exemple, ne répond pas à ce besoin. Ma question est la suivante: le ministère de l’Éducation du gouvernement de l’Alberta va accepter ou empêcher que les conseils  scolaires francophones peuvent élaborer leur propre programme d’études sociales pour respecter leurs obligations constitutionnelles?

Le consentement… non à ce curriculum….  ça veut dire non…  53 conseils ne veulent pas piloter…. 86% des élèves albertains et 100% francophones.  Est‐ce que le gouvernement va commencer à écouter la population?

Il est important de comprendre le rôle que l’article 23 de la Charte des droits et libertés joue pour la communauté francophone en Alberta sur la question du curriculum. Le curriculum actuel ne traite pas de la section 23 de la Charte du tout dans les M à 6. Il y a une mention des droits linguistiques, mais il s’agit de la Loi du Manitoba. Les conseils scolaires francophones ont l’obligation constitutionnelle d’offrir aux parents des programmes dans les écoles francophones qui aideront à contrer l’assimilation. Ce curriculum n’a pas été accepté par les conseils scolaires francophones, car ce format actuel du programme d’études sociales, par exemple, ne répond pas à ce besoin. Ma question est la suivante: le ministère de l’Éducation du gouvernement de l’Alberta va accepter ou empêcher que les conseils  scolaires francophones peuvent élaborer leur propre programme d’études sociales pour respecter leurs obligations constitutionnelles?

Où sont les ressources pour accompagner ce programme d’études?

Education physique et Bien Être: est‐ce que le programme d’éducation physique aura moins de place voyant qu’il sera maintenant jumelé avec le programme de Bien Être?

Où sont les perspectives francophones?

Pourquoi le ministère ne rétablit pas la Direction de l’éducation française qui développait une matière à la fois, spécifiquement pour l’enseignement en français (pas une traduction) avec des enseignants actifs (qui avaient le droit d’en parler à d’autres) suivi d’un développement de ressources d’appui et de formations pour les enseignants?

Bravo pour la littératie financière… est‐ce qu’elle est reliée avec le développement de l’enfant?

C’est quoi une « perspective variée » quand on parle de science…  J’espère qu’on ne traite pas du concept « intelligent design » et  d’autres concepts qui vont à l’encontre de la méthode scientifique?

Pourquoi n’y a‐t‐il pas de mise à jour du programme d’enseignement de l’anglais aux francophones? Il existe toujours un FLA pour les étudiants d’immersion française.

Vous répétez souvent « bien ordonné » dans votre présentation… J’aimerais bien que vous m’expliquiez comment le programme a été organisé?

Pourquoi, dans l’ébauche en études sociales, est‐ce que les francophones sont représentés comme étant un élément « folklorique/historique » en Alberta?

Qu’est‐ce que vous entendez par apprendre les perspectives francophones à tous les niveaux? Il me semble qu’en lisant c’était surtout en 4e année que les élèves apprennent à propos des perspectives francophones en Alberta.

Pour un curriculum soit disant moins raciste et pluriel, pourquoi les élèves doivent‐ils connaître le slogan du KKK en 6e année études sociales?

Pouvez‐nous vous parler des habiletés qui seront développées dans le nouveau curriculum?

C’est juste des connaissances. Connaissez vous la taxonomie de Bloom? Il faut que nos élèves puissent appliquer, analyser, évaluer, créer ? Le programme n’ayant pas été mis à l’essai, quelle garantie pouvez‐vous offrir dès à présent de l’atteinte de l’excellence annoncée?

Pouvez‐vous nous parler des résultats d’apprentissages ainsi que l’âge des élèves?

Pouvez‐vous lister les recherches utilisées pour les francophones? Tant pour appuyer la culture et l’identité et le développement langagier car ceci ne se trouve pas dans le cadre directeur?

Comme parent, comment proposez-vous que nous devrions réagir alors que 13 conseils scolaires ont déjà refuser de piloter votre nouveau curriculum, surtout quand ces school boards incluent Calgary Board of Education, Lethbridge, Medicine Hat, Edmonton public, Edmonton Catholic et tous les boards Francophone?

Est-ce que le cadre de l’éducation francophone « Affirmer l’éducation en français langue première – fondements et orientations » a été utilisé dans la conception et la rédaction du curriculum francophone ? Si oui, de quelle façon ?

On dirait que tout est fait pour ne pas avoir de la vraie rétroaction des gens.

En études sociales, pourquoi est‐ce qu’on célèbre des figures odieuses comme Frederick Haultain à titre égal à Confucius et Napoléon? Lorsque Haultain, en tant que Premier Ministre des Territoires du Nord Ouest au 19e siècle a aboli les droits linguistiques des francophones en Alberta et a agi explicitement contre les francophones sur les Prairies. Effort grandement réussi, malgré la résistance des francophones.

Pourriez‐vous signaler où, dans le curriculum qui est proposé, on met en évidence la présence, la contribution et l’appréciation des francophones au développement historique et à la vie active en Alberta, des éléments importants pour construire et assurer l’amour propre de l’identité des élèves?

Le curriculum actuel en maternelle a 175 objectifs éducationnels, votre nouveau curriculum a 395 objectifs éducationnels. Expliquez-moi pourquoi un changement si drastique est approprié pour des enfants de maternelle?

Comment réagissez-vous au fait que les Conseils scolaires ont, en majorité, refusé de piloter le nouveau curriculum?

Expliquez-nous pourquoi vous avez complètement manqué le point sur l’histoire des Francophones de l’Alberta?

Quels sont les chercheurs francophones qui ont été consultés dans le domaine de la littératie ?

Vous avez dit que vous aviez consulté plusieurs membres de la communauté et expert pour le curriculum, cependant tous ces groupes ont publiquement dénigré votre curriculum, pourquoi semble‐t‐il que vous avez manqué l’objectif.

Comment réconcilier‐vous les commentaires de Prof et Pro., deux de vos experts consultés qui identifient que les objectifs d’apprentissage du curriculum ne sont pas appropriés pour les âges des enfants ciblés?

 Combien de franco-albertains ont contribué au développement de cette ébauche ?

Le curriculum semble avoir eu beaucoup d’interférence politique, comme par exemple les élèves vont devoir apprendre la musique Jazz du père du premier ministre. Pouvez‐vous nous décrire le niveau d’implication et d’interférence que le ministre a pris sur ce dossier, surtout quel élément le ministre a pris une direction contraire des experts consulter.

C’est quoi la date prévue pour la prochaine ébauche du curriculum?

On nous avait dit que le programme serait développé simultanément en français et en anglais. En lisant le nouveau curriculum il me semble que c’est une traduction simultanément.

Quels sont les chercheurs francophones qui ont été consultés pour élaborer la progression dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture des textes et dans l’apprentissage de la grammaire ?

Ce soir c’est un survol; les parents ne voient pas les résultats d’apprentissage selon les niveaux.  Est‐ce que Alberta Ed écoutent les inquiétudes des enseignants, du grand nombre de spécialistes, de professeurs universitaires, et des conseils scolaires etc au sujet du manque du respect du niveau d’apprentissage des élèves dans ce curriculum proposé?

Avez-vous pensé à inclure les auteurs franco‐albertains issus de l’immigration dans la nouvelle ébauche?

Pouvez-vous donner des exemples concrets des « experts », surtout des experts francophones, et non pas un message préparé?

Je me demande pourquoi on ne peut pas voir les questions des autres participants? Les questions et les réponses semblent avoir été préparées d’avance 🙁

Combien d’enseignants francophones ont participé à l’élaboration de ce curriculum?

Quand peut-on s’attendre à voir des changements à l’ébauche du curriculum suite aux consultations?

Qu’est‐ce que cela veut dire pour les élèves si aucun conseil scolaire n’a accepté de piloter le programme cet automne ?

La perspective des noirs est assez vague. Plutot que d’utiliser le vocable <noir> il vaut mieux parler des personnes d’ascendences africaines?

Les doyens et doyennes en éducation de l’Alberta ont fait partie d’une consultation, mais ils ont clairement indiqué qu’ils n’encaissent pas ce curriculum. Ils ont fait des recommandations et ils aimeraient savoir dans quelle mesure ces recommandations ont été prises en compte.

This whole thing must be a joke. Thanks for your infomercial that is chalk full of misleading information and propaganda. Albertans are smarter than you are giving us credit for. You will have wasted our tax dollars, lose an election from mismanagement of COVID,  education and coal mining, probably face a lawsuits after for negligence and false consultations only to have it scrapped as soon as  the next government comes into power. That is, if teachers don’t strike the moment it’s implemented. no question here, just wanted to let you know what the future holds.

Est‐ce que l’histoire des noirs qu’on enseigne à l’école primaire enseigne‐t‐elle des contributions aussi des noirs canadiens francophones?

Qu’allez vous faire s’ il n’y a aucun conseil scolaire qui veut piloter ce curriculum?

Encore une fois, c’était la non‐réponse de la ligne du parti. Qui a physiquement noté / tapé les résultats? Enseignants et experts en curriculum ou pas? Chaque ébauche précédente avait des enseignants réels qui rédigeaient, révisaient et réorganisaient le programme. Je suppose qu’étant donné qu’Alberta Ed ne peut pas vraiment répondre à la question, ce ne sont pas des enseignants ou des experts en curriculum qui ont rédigé le programme?

Combien d’autorités scolaires refusent le pilotage voyant leur inquiétude envers ce qui est proposé ‐ ils veulent avoir le temps d’étudier ce qui est proposé avant d’utiliser leurs élèves comme « guinea pig. »

Je suis vraiment déçu de voir que les réponses sont lues…

Quels sont les chercheurs spécialisés en enseignement du français en contexte d’immersion français qui ont été consultés pour élaborer le curriculum ?

Je ne comprends pas cette emphase, dès l’âge le plus tendre, sur la littératie financière. Pour les jeunes de 7‐12, oui, je comprends, mais…

Vous parlez des connaissances essentielles dans les curriculums. Pouvez‐vous parler des connaissances essentielles du curriculum d’études‐sociales?

La question des noirs doit être vue aussi dans la perspective de l’intégration des noirs francophones dans la communauté francophone. Pas seulement d’un point de vue historique.

Cela ne répond pas à la question de la profondeur des compréhensions. Les sujets de la 3e à la 5e année sont ceux sur lesquels les étudiants universitaires échouent. Si nous attendons seulement des élèves qu’ils mémorisent des faits, à quoi ça sert? (La neuroscience nous enseigne qu’une simple mémorisation ne sera pas une mémoire à long terme, donc elle ne leur sera pas réellement utile dans les années ultérieures.)

Qui détermine l’âge approprié de développement selon les connaissances identifiées par niveau?

Sur le consentement : On parle ici des enfants de la maternelle. Qu’est ce que le cours de consentement vient faire sur les enfants qui n’ont pas encore l’âge de gagner la vie? Est ce que cela ne risque pas d’enlever l’autorité parentale sur les enfants?

Pourrait‐on avoir des réponses qui ne sont pas lues à partir d’un papier mais spontanées et authentiques?

Le programme de 2e année en études sociales présentement est fantastique.  Mes enfants sont tous venus à la maison avec une plus grande curiosité.  Comment le nouveau curriculum va encourager la passion d’apprentissage aux élèves?

Êtes‐vous capables de parler pour vous mêmes, ou est‐ce que c’est tout des réponses préparées à l’avance? Manque de transparence pour vraiment répondre aux questions des francophones. C’est affreux.

Pourquoi est‐ce que toutes vos réponses sont‐elles rédigées d’avance et lues? C’est curieux , non?

Qu’en est‐il de la place du développement de l’esprit critique dans le curriculum qui semble manquer cruellement?

Comment le gouvernement pourrait montrer l’exemple en matière de consentement en acceptant le refus des francophones exprimé par rapport à cette ébauche?

Quelle est la valeur pédagogique de la mémorisation de dates et de faits?

Pourquoi les questions des participants n’étaient pas visibles aux autres participants comme il est typiquement la norme ‐ manque de transparence? Lorsque c’était le temps de  Q et R, je me demande si les questions avaient été préparées à l’avance puisque les moniteurs pouvaient nous lire leurs réponses comme si ces réponses avaient été préparées à l’avance. Très déçue de cette étape, une étape contrôlée par les animateurs.

Pourquoi, à la place d’une simple traduction du curriculum anglais, n’a t‐on pas eu un curriculum spécifiquement développé pour répondre à l’horizon d’attente des élèves et des cultures francophones de l’Alberta?

Comment peut-on justifier l’inclusion de connaissances abstraites (civilisations anciennes) à des enfants de jeune âge (6‐7 ans)? Ça ne me semble pas du tout tenir compte du développement du l’élève.

Combien de conseils scolaires acceptent-ils de piloter le nouveau curriculum?  Qu’en pensent les enseignants et leur association?  Quel est le plan si la majorité des conseils refusent de piloter?

Est-ce que la crainte des anglophones de pouvoir suivre cette session en français a joué un rôle à devoir menotter les présentatrices à des messages clés stricts?

Une personne racisée n’est pas juste une personne à la peau noire. Est-ce que les enfants apprendront sur les autres albertains d’origines nord‐africaines, du moyen‐orient, de l’asie? Est‐ce qu’il y aura une perspective francophone sur les personnes racisées? Afrique du Nord, Vietnam, Haiti?

Désappointant


Note : Certaines questions ont été éditées par souci de concision et de clarté.

« Quelle aventure! Cette année, plusieurs élèves ont fait partie de l’histoire de notre province et de notre francophonie en participant à l’école en ligne du CFÉD.  Nous avons voulu garder ce précieux souvenir en créant une activité visant à documenter le passage à l’histoire de ce projet.  Les élèves racontent leur vécu à l’école en ligne. »

Hélène Gendron, directrice adjointe du Centre francophone d’éducation à distance (CFÉD)

 

À lire aussi : Des écrivains en herbe à l’heure du virtuel – Partie 1 

Il y a 25 ans…

Dans cette jolie histoire, Kaylie s’est positionné 25 ans dans l’avenir et est la mère de Mila, son personnage imaginaire.

Alors que je préparais le souper pour ma famille, j’ai vu que quelque chose n’allait pas avec ma fille. Elle était assise à la table du dîner et elle paraissait frustrée. En me rapprochant d’elle, j’ai vu qu’elle lisait son manuel électronique d’études sociales. Peu de temps après, elle a grondé et elle a fermé son ordinateur.

-Qu’est-ce qui vient de se passer? De quel type d’attitude s’agit-il, Mila?, je lui ai gentiment demandé.

-Maman, je ne comprends pas la leçon 5 d’études sociales et demain j’ai un examen. J’échoue constamment. Pourquoi les enseignants nous forcent-ils à étudier des choses inutiles qui se sont produites il y a plus de 20 ans. On est en 2045!, m’a-t-elle pleurnicher.

-Mila, calme toi! Quel est le sujet que tu ne comprends pas? Je veux t’aider.

Elle prend un grand soupir et elle me dit: 

-La leçon 5 est à propos de la pandémie du Coronavirus. Je ne comprends pas la pandémie et ses effets.

J’ai immédiatement versé deux verres de limonade et nous nous sommes confortablement installés à la table du dîner. Je savais que nous allions avoir une longue discussion à ce sujet. Je n’avais que 12 ans lorsque cette pandémie a eu lieu et je comprenais les difficultés qu’elle a dans son cours. Me voici, 25 ans plus tard, en train d’expliquer à ma fille de 13 ans ce qu’était la pandémie de Covid-19 et ses effets sur le monde.

Je me souviens qu’au début de 2020, quand j’avais 12 ans, ma famille a commencé à parler de quelque chose appelé le Coronavirus. Ce virus s’est répandu dans le monde entier et de nombreuses personnes sont mortes. Ce n’est que l’année suivante qu’ils ont trouvé un vaccin et que le virus a commencé à disparaître. Mais au total, il a fallu plus de deux ans et demi pour que le virus disparaisse dans le monde entier.

La conversation s’est poursuivie et je lui ai expliqué les mesures de sécurité que je devais suivre, le confinement, et nous avons approfondi le sujet et je lui ai expliqué comment la pandémie avait affecté l’économie, la santé mentale, l’environnement, les gouvernements, etc.

– Wow ! Je viens d’apprendre tout mon module d’études sociales en 35 minutes!, s’exclama Mila. Mais j’ai une question, comment es-tu allé à l’école?

– Quand les cas de Covid-19 ont commencé à augmenter, toutes les écoles ont fermé et il y a eu un confinement pendant environ deux mois et demi. Après cette période, les écoles ont ouvert au début de l’année scolaire, mais je ne suis pas allé à l’école. Pour la sécurité de ma famille, je suis resté à la maison.

Je pouvais voir que ma fille était vraiment intéressée.

– J’ai étudié en ligne pendant une année entière et c’est l’une des meilleures expériences que j’ai vécues. Je m’amusais à la maison et je réussissais mes cours, tout en étant protégée.

– Quelle était ta routine quotidienne ? Tu ne t’ennuyais pas ? m’a-t-elle interrompu.

– En fait, j’étais vraiment heureux en faisant l’école en ligne. Je me réveillais à 7h30, je me préparais, puis je descendais au sous-sol pour suivre mes cours en lignes au CFÉD. Je faisais seulement mes 5 cours de base et les cours finissaient à 15h30. Je ne m’ennuyais pas car toute ma famille était à la maison. De plus, je pouvais appeler mes amis et on pouvait se parler sur les réseaux sociaux. J’ai apprécié l’enseignement en ligne et maintenant que je te parle de ceci, j’ai une vague de bons vieux souvenirs du passé.

Après une longue conversation, le temps s’est écoulé et nous avons dû nous coucher. Le lendemain, j’ai écrit un mot dans la boîte à lunch de Mila pour lui souhaiter bonne chance pour son examen. 

Comme je m’y attendais, elle est rentrée à la maison en me disant que l’examen était très facile et qu’elle avait eu un 100%. J’étais fière d’elle et je me suis souvenue de la période où je ne pouvais pas aller à l’école à cause du virus. Quelle époque !

Kaylie Murangwa (8e année)

Mon aventure avec le CFED

En juin 2020, j’ai déménagé du Québec à l’Alberta à cause du travail à Papa. J’ai dû quitter mon école que j’aimais beaucoup. Je me sentais triste de laisser mes ami/es du Québec. Dans la photo, me voici avec mes frères (mon bébé frère Ezra n’était pas encore né) et mon père après notre atterrissage dans l’aéroport d’Edmonton. Il y avait un exposé sur les dinosaures.

Une semaine avant que l’école La Mission commence, Maman et Papa ont décidé que j’allais faire l’école en ligne avec le CFED à cause de la Covid-19. J’étais soulagée parce que j’étais nerveuse de commencer une nouvelle école. Papa m’a acheté un bureau et une chaise roulante pour l’école en ligne. C’est un défi de garder mon bureau rangé!

J’apprends beaucoup de choses. Autour de Noël, on a appris les régularités répétitives en mathématiques. J’ai fait une guirlande de flocons de neige et je l’ai présentée à ma classe par vidéo. Elle est accrochée dans ma chambre à coucher. Ça fait une belle décoration.

En science, on fait beaucoup d’expériences. Voici une expérience de flottabilité avec de la pâte à modeler que j’ai enregistrée pour ma classe. J’aime beaucoup regarder les expériences des autres élèves de ma classe!

J’ai aimé l’école en ligne. Maintenant, j’ai hâte de commencer à l’école La Mission en septembre parce que je me suis fait des ami/es en classe en ligne qui iront aussi à l’école La Mission!

Anastasia, 2e année

Crédit : Courtoisie (pour toutes les photos)