Le vrai défi de l’éducation au XXIe siècle

Écrit par : Étienne Haché

17 septembre 2022

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Crédit : Kenny Elias / unsplash.com
Étienne Haché est philosophe et enseignant du cours Culture générale en France. Il publie bimensuellement la chronique «Esprit critique».

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Dans Capital et idéologie (2019), l’économiste Thomas Piketty souligne que notre contexte mondialisé ne suppose pas seulement l’élaboration de politiques économiques, la propriété ou la prospérité. Et pour cause. Les droits de la femme, le dérèglement climatique, la technicisation de nos modes de vie, pour ne citer que ceux-ci, exigent une réponse conforme au respect de l’humain. Le politique est ainsi inséparable de l’éthique.

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Pour les plus grandes figures des Lumières, le moyen-terme commun à l’éthique et au politique, c’était l’éducation. Lieu d’apprentissage du jugement (objectif moral), la sphère éducative doit permettre à chacun de communiquer ses pensées dans un horizon des fins (objectif politique). Éduquer, transmettre, n’est-ce pas conférer un sens aux savoirs?

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Cela vaut tant pour les élèves que pour les enseignants, pour lesquels la formation doit permettre d’accéder à la formulation de problématiques qui n’excluent personne et qui ont une fonction émancipatrice. Dans la mesure où elle combat, dès l’école, le prêt-à-penser, l’éducation doit placer l’apprenant dans une situation où c’est lui qui questionne, construit, de concert avec les autres, des capacités à traduire en pensées ce qui, depuis l’origine, fait obstacle à son développement.

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La grande aporie

Le discours si répandu qu’il faut adapter la jeunesse à un monde en mutation est, du point de vue de l’apprentissage et de la transmission, entaché d’incohérence : c’est une aporie de la raison. Si notre monde est incertain, imprévisible, comment s’y adapter?

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Ce n’est pas une adéquation aux compétences qui permettra à la jeunesse de surmonter les difficultés et les tensions inhérentes à notre monde et de défendre le bien commun. La logique utilitaire, instrumentale et la rationalisation croissante vont à l’opposé de cette culture civique que Jürgen Habermas appelle de ses vœux afin d’adopter une attitude critique et de considérer les choix de ses actions.

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Étienne Haché

Étienne Haché

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Il est difficile d’établir un lien entre la baisse du niveau d’esprit critique dans nos sociétés démocratiques et ceux qui briguent le pouvoir. Mais le fait d’avoir choisi, délibérément ou non, depuis des décennies, d’orienter l’éducation sur la base d’intérêts économiques et partisans explique la situation dans laquelle nous nous trouvons aujourd’hui et permet de comprendre pourquoi beaucoup de citoyens, incluant les jeunes, sont tentés de voter pour des dirigeants autoritaires (cf. sondage international Ipsos de 2016).

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Un regard lucide sur le monde ne peut se réduire à la dénonciation. Il faut aussi défendre notre jeunesse contre elle-même, l’empêcher de transformer en or durci tout ce qu’elle touche, la préserver de l’artériosclérose et du dessèchement. Cela demande des moyens, qui existent déjà, mais qui sont plutôt mal répartis. Il faut aussi de bons pédagogues, dotés de conviction et critiques par rapport aux programmes établis.

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«Un regard lucide sur le monde ne peut se réduire à la dénonciation.»

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Retrouver le goût des choses

Dans le sillage des réflexions d’Emmanuel Kant sur la capacité politique du «jugement de goût» (¶ 40 : Critique de la faculté de juger), Hannah Arendt explique que le vivre-ensemble relève d’une faculté de juger commune à tous les hommes. En conséquence, cela revient à se demander si nous sommes prêts à renoncer à nos intérêts et à nos convictions au profit d’un monde dans lequel serait reconnu ce que nous sommes comme partie intégrante d’autrui, et inversement.

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Sortir de soi-même et cultiver son jugement est une façon d’appréhender le changement; non pas comme une fatalité, comme un mouvement irréversible ou la source de tous les maux, mais comme renouvellement du monde. En ce sens, l’éducation au goût (l’esthétique) est le moyen-terme conciliant l’éthique et le politique. Propre à chacun, le goût implique une intelligence politique porteuse de sens commun («mentalité élargie»).

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Argumenter, synthétiser, analyser, comprendre sa place dans la société, dialoguer avec autrui, coopérer… Loin d’un enseignement refermé sur lui-même, ces valeurs reflètent un véritable humanisme démocratique. C’était aussi l’ambition de John Dewey, grand pédagogue américain, qui n’était pas un partisan de l’éducation progressive pour de simples raisons commerciales et de marketing.

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Cultiver la pensée critique

Si nous sommes attachés aux valeurs démocratiques, nous devons non seulement former de bons techniciens, mais des citoyens capables de juger sensiblement et de s’ouvrir à la diversité culturelle (Martha Nussbaum, Les émotions démocratiques, 2011). Les connaissances et les compétences morales et politiques — l’autonomie, le respect de soi et d’autrui, le sens du devoir, la solidarité, la justice — ne sont pas uniquement juxtaposées. Elles forment un tout cohérent et donnent sens à un enseignement destiné à développer des dispositions à agir.

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L’enjeu majeur de notre époque n’est pas d’adapter la jeunesse au changement. La question est plutôt la suivante : Quelles valeurs enseigner pour le citoyen du XXIe siècle? Cette problématique est d’autant plus nécessaire que les apports fulgurants des dernières décennies, notamment en sciences, obligent à porter un regard plus large et plus perçant sur les processus et les transformations en cours. Expertises et spécialisations plus poussées, phénomènes qui traduisent une extraterritorialité de la technoscience, laquelle n’autorise pas de larmoyer. Parallèlement, une globalisation à l’échelle planétaire perçue comme quelque chose d’inévitable, ceci lorsqu’elle n’est pas une menace au progrès humain.

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«Quelles valeurs enseigner pour le citoyen du XXIe siècle?»

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S’impose plus que jamais un autre rapport à la connaissance que celui qui détermine notre manière de vivre et de penser depuis des décennies. Ce lien auquel doit contribuer l’école doit se construire dans tous les domaines, par un questionnement qui vient bousculer le rapport au savoir.

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Penser à contre-courant

La connaissance est en proie à deux dangers : l’erreur et l’illusion. Or, nous tentons d’y résister par un autre défaut : la volonté d’éliminer le risque d’erreur. Cette résistance possède ses limites. Cela tient au fait que l’esprit humain procède autant par l’affectivité que par la pure intelligence. Il n’existe pas «d’étage supérieur de la raison dominant l’émotion», selon Edgar Morin (Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, 2000/1999). Il n’y a de rationalité que sur la base des émotions et des sentiments, ce que d’autres appellent le «savoir d’expérience».

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«La connaissance est en proie à deux dangers : l’erreur et l’illusion.»

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Ce que Morin nomme l’«incertitude rationnelle» offre ainsi de nouveaux horizons. Elle contribue «à la détection des sources d’erreurs, d’illusions et d’aveuglements». Dans ce travail de déconstruction, mis en place et défini dans le sillage de l’épistémologie constructiviste du 19e siècle, se tient un ressort essentiel qui vient détrôner, voire renverser le scientisme ambiant. C’est dorénavant la relation que le sujet (l’élève aussi bien que l’enseignant) entretient avec l’objet du savoir qui devient dominante et non plus simplement le savoir lui-même.

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Ce sont la représentation et la compréhension de sens commun qui s’imposent. Le savoir n’existe que dans une unité dialectique qui relie la science et l’intelligence qui la construit. C’est dans une telle interaction qu’est impliquée toute la dimension culturelle et historique de notre monde, parce que générant de nouvelles significations, de nouveaux horizons de pensée.

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Cette relation dynamique et vivante permet à chacun de bâtir une histoire personnelle par une intégration du savoir qui lui est propre au croisement d’une autre, légitime par ailleurs, mais toujours dans une singularité dont la pertinence et la portée renvoient à l’universalité du genre humain.

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Ne pas connaître ces principes est pardonnable; les tenir pour acquis ou les ignorer est cependant une faute professionnelle. À méditer.

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